Simple: la pregunta “¿se viene la muerte de la universidad?” podría parecer provocadora, pero expresa una discusión que está adquiriendo creciente relevancia. aunque puede molestar a muchos, es válida. Sin lugar a dudas que la aparición de sistemas de inteligencia artificial capaces de responder preguntas complejas, escribir textos, traducir idiomas, generar imágenes, programar aplicaciones y sintetizar grandes cantidades de información ha producido una transformación profunda en la relación entre las personas y el conocimiento. Entonces, si una máquina puede explicar cálculo, redactar un informe, enseñar una lengua o proporcionar una síntesis de cientos de documentos en segundos, algunos se preguntan qué sentido conserva una institución universitaria que durante siglos tuvo entre sus principales funciones precisamente la transmisión (quisiéramos que fuera la construcción) del conocimiento.

La pregunta, sin embargo, parte de una premisa discutible: que la función fundamental de la universidad consiste en entregar información.

Vamos con lo complejo: la historia de la universidad demuestra algo diferente. Desde las primeras universidades europeas medievales hasta las instituciones de investigación contemporáneas, la universidad ha constituido un espacio de encuentro entre personas que investigan, cuestionan, enseñan, contrastan evidencias y producen nuevos conocimientos. La Universidad de Bolonia sitúa convencionalmente sus orígenes en 1088, mientras Oxford registra actividad docente desde finales del siglo XI. Siglos después, el modelo universitario experimentaría una transformación decisiva con la Universidad de Berlín, fundada en 1810 bajo la influencia intelectual de Wilhelm von Humboldt, quien contribuyó a consolidar la idea de que investigación y enseñanza debían mantenerse estrechamente vinculadas.

La universidad, por tanto, no es solamente una institución que conserva conocimiento. Es una institución que permite que una sociedad produzca conocimiento nuevo.

Esta distinción resulta fundamental para comprender el momento actual. Internet puede democratizar el acceso a la información; la inteligencia artificial puede acelerar la búsqueda y procesamiento de información; pero ninguna de estas tecnologías elimina la necesidad de investigar qué información es válida, cómo se produce el conocimiento, qué preguntas deben formularse y cuáles son las consecuencias de utilizar determinadas tecnologías.

Llegados hasta aquí es necesario puntualizar que la discusión sobre el futuro de la universidad requiere entonces superar la oposición simplista entre universidad y tecnología. La verdadera cuestión es comprender la relación entre ambas.

La universidad desde una perspectiva filosófica

A quienes quieren «matar» a la universidad se les escapa algo: la pregunta por la universidad es, en última instancia, una pregunta filosófica porque conduce inevitablemente al problema del conocimiento. ¿Qué significa conocer? ¿Cómo sabemos que algo es verdadero? ¿Quién determina qué constituye evidencia? ¿Qué diferencia existe entre una opinión, una información, una hipótesis y un conocimiento científicamente validado?

La tradición universitaria se encuentra profundamente vinculada con estas preguntas. Hay que conocer a Akcoff y Popper… ¿en dónde? ¡En la universidad!

Ubiquémonos ahora en nuestro continente. En América Latina, Andrés Bello expresó una concepción particularmente poderosa de la universidad. En su discurso pronunciado durante la instalación de la Universidad de Chile, el 17 de septiembre de 1843, sostuvo una idea que conserva una extraordinaria vigencia frente a la fragmentación contemporánea del conocimiento: “todas las verdades se tocan” (Bello, 2015, p. 25). La afirmación no constituye una simple metáfora literaria. Bello concebía el conocimiento como un sistema en el cual las diferentes disciplinas se relacionan entre sí. Su discurso plantea una visión de la universidad en la que ciencias y letras contribuyen conjuntamente al desarrollo intelectual y social.

Aunque parezca curioso, la vigencia de esta concepción resulta particularmente evidente en la era de la inteligencia artificial. El desarrollo de sistemas inteligentes no pertenece exclusivamente a la informática. Requiere matemáticas, estadística, lingüística, psicología cognitiva, filosofía, neurociencia, ingeniería, ética, derecho y ciencias sociales. Una inteligencia artificial puede ser técnicamente extraordinaria y, al mismo tiempo, generar preguntas que ninguna disciplina aislada puede responder.

Bello (2015) permite comprender que la universidad no pierde importancia cuando el conocimiento se vuelve más complejo; ocurre exactamente lo contrario. Cuanto más interdependientes se vuelven los problemas contemporáneos, mayor necesidad existe de espacios capaces de integrar diferentes formas de conocimiento.

La tecnología responde frecuentemente a la pregunta acerca de lo que podemos hacer. La ciencia intenta comprender por qué funciona. La filosofía pregunta qué significa y cuáles son sus implicaciones. Las ciencias sociales investigan qué consecuencias tendrá sobre las personas y las instituciones. La universidad puede reunir esas dimensiones (si, a la que quieren matar).

Desde esta perspectiva, declarar muerta a la universidad porque la tecnología proporciona respuestas constituye una confusión entre respuestas y conocimiento. Una respuesta puede ser correcta o incorrecta. El conocimiento científico exige además procedimientos para determinar por qué consideramos que esa respuesta es válida. Para entenderlo vale la pena repasar a Akcoff y Popper.

Y hay que conocer (y desde luego entender) que la inteligencia artificial hace visible esta diferencia. Un sistema generativo puede producir una respuesta convincente que contenga errores. Puede presentar una referencia inexistente o interpretar incorrectamente una evidencia. El problema no desaparece porque la máquina sea sofisticada. Se vuelve más importante la capacidad humana para evaluar críticamente aquello que la máquina produce.

La universidad conserva, en consecuencia, una función epistemológica: formar personas capaces de distinguir entre aquello que parece verdadero y aquello que puede ser demostrado.

La universidad latinoamericana y la necesidad de crear conocimiento

La defensa de la universidad latinoamericana adquiere una dimensión particular cuando se incorpora el pensamiento de Simón Rodríguez. El maestro de Simón Bolívar comprendió que la construcción de sociedades independientes exigía también desarrollar formas propias de pensar.

Su célebre expresión “O inventamos o erramos” (Rodríguez, 1982, p. 151) sintetiza una idea que resulta extraordinariamente pertinente para el debate contemporáneo sobre tecnología y universidad. Rodríguez advertía contra la dependencia intelectual y la simple imitación de modelos externos. Su propuesta era construir instituciones originales, vinculadas con las condiciones concretas de América.

La frase adquiere una nueva dimensión en la era de la inteligencia artificial. América Latina puede convertirse en una región consumidora de tecnologías creadas en otros lugares o puede desarrollar capacidades propias de investigación, innovación y producción científica. En este sentido, la universidad representa mucho más que un lugar para adquirir competencias profesionales. Constituye una infraestructura estratégica para la soberanía intelectual y tecnológica.

Vale decir que una sociedad que consume tecnología sin producir conocimiento se vuelve dependiente de quienes controlan la investigación que origina esa tecnología.

Esta cuestión ayuda a desmontar una de las afirmaciones más frecuentes contra las universidades: que su producción no tiene valor porque no genera inmediatamente productos comerciales. La investigación científica no puede evaluarse únicamente por su utilidad inmediata. Muchos de los grandes avances tecnológicos del presente surgieron de investigaciones cuyo propósito original no consistía en crear un producto comercial.

En el mismo camino. la historia de la ciencia demuestra que el conocimiento básico puede permanecer durante décadas aparentemente alejado de las aplicaciones prácticas antes de producir transformaciones profundas.

La universidad es, precisamente, una de las instituciones que puede sostener esa investigación de largo plazo.

La universidad desde una perspectiva sociológica

Desde una perspectiva sociológica, la universidad debe entenderse como una institución colectiva de producción de conocimiento. La ciencia moderna no avanza solamente porque un investigador tenga una idea brillante. Avanza porque existen comunidades científicas capaces de discutirla, reproducirla, cuestionarla, publicarla, contrastarla y desarrollar nuevas investigaciones a partir de ella.

La historia de la penicilina ofrece un ejemplo extraordinario. En 1928, Alexander Fleming observó el efecto antibacteriano de un moho. Sin embargo, la observación inicial no constituyó por sí sola la solución terapéutica que posteriormente transformaría la medicina. Durante la década siguiente, Howard Florey, Ernst Chain y sus colaboradores en Oxford desarrollaron procedimientos para aislar y producir penicilina en cantidades suficientes para su utilización médica. El descubrimiento se convirtió en innovación mediante una cadena colectiva de investigación.

El ejemplo demuestra que la creación de valor científico no es equivalente a la creación inmediata de un producto. Entre el descubrimiento y su impacto social existe una compleja red de investigadores, instituciones, laboratorios, publicaciones, financiamiento y procesos de validación.

Algo semejante ocurrió con el transistor. En diciembre de 1947, John Bardeen y Walter Brattain, bajo la dirección de William Shockley en Bell Laboratories, demostraron el primer transistor de contacto puntual. Aquel desarrollo se apoyaba en décadas de investigación sobre electricidad, física cuántica y semiconductores. Posteriormente, el transistor se convertiría en uno de los fundamentos de la revolución electrónica y digital.

Y hay más- El teléfono inteligente que una persona lleva actualmente en su bolsillo (donde probablemente se gestan los mayores ataques desde las redes sociales) constituye la expresión final de una cadena científica que incluye conocimientos desarrollados mucho antes de que existiera el dispositivo.

La sociedad suele observar el último eslabón de esa cadena y olvidar los anteriores.

Esta invisibilidad explica parcialmente por qué puede aparecer la percepción de que la tecnología sustituyó a la ciencia. En realidad, la tecnología suele ser la parte visible de un proceso científico mucho más amplio.

Los datos contemporáneos confirman que las universidades continúan desempeñando un papel central en este proceso. En Estados Unidos, las instituciones de educación superior gastaron 108.8 mil millones de dólares en investigación y desarrollo durante el año fiscal 2023. Esta inversión evidencia que la universidad continúa formando parte de la infraestructura científica que sostiene la innovación nacional.

El problema, por tanto, no es que las universidades hayan dejado de producir conocimiento. El problema es que buena parte de ese conocimiento permanece invisible para una sociedad acostumbrada a observar únicamente sus aplicaciones finales.

La perspectiva psicológica: aprender no es recibir información

La transformación tecnológica obliga también a reconsiderar qué significa aprender.

Durante siglos, la escasez de información hizo necesario que las instituciones educativas desempeñaran un papel central en su transmisión. En la actualidad, esa escasez ha disminuido radicalmente. Una persona puede acceder desde un teléfono a millones de libros, artículos, conferencias, cursos y bases de datos.

Pero el aumento de información disponible no significa automáticamente un aumento del conocimiento.

Aquí adquiere especial relevancia Paulo Freire. En Pedagogía de la autonomía, afirma que “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (Freire, 1997, p. 47).

La afirmación de Freire resulta sorprendentemente contemporánea. Si enseñar consistiera exclusivamente en transferir información, la inteligencia artificial podría reemplazar una parte significativa de esa función. Pero si enseñar implica crear condiciones para que una persona produzca, cuestione, interprete y construya conocimiento, la situación es completamente diferente.

En ese sentido. la inteligencia artificial puede proporcionar una explicación, pero no garantiza que el estudiante haya comprendido. Puede resolver un problema, pero no necesariamente desarrolla la capacidad de resolver otro problema diferente. Puede producir un texto, pero no garantiza que quien lo presenta comprenda sus argumentos.

El aprendizaje profundo requiere interacción, práctica, retroalimentación, cuestionamiento, reflexión y transferencia.

La universidad tiene una función psicológica fundamental porque crea contextos en los cuales el estudiante debe enfrentarse a problemas que no siempre tienen respuestas inmediatas. Investigar obliga a tolerar la incertidumbre. Defender una hipótesis exige construir argumentos. Realizar un experimento implica aceptar resultados que pueden contradecir las expectativas iniciales. Participar en una discusión académica exige escuchar perspectivas diferentes.

Estas experiencias contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico y de la autonomía intelectual.

Por ello, la inteligencia artificial no necesariamente disminuye la importancia del profesor o de la universidad. Puede desplazar algunas funciones tradicionales y, simultáneamente, hacer más importantes aquellas relacionadas con el pensamiento crítico.

La cuestión ya no consiste en enseñar a memorizar información que una máquina puede recuperar en segundos. Consiste en enseñar a formular mejores preguntas, evaluar respuestas, reconocer errores, interpretar evidencias y tomar decisiones responsables.

La inteligencia artificial y la paradoja de la sustitución

La inteligencia artificial constituye quizá el ejemplo más contundente de la paradoja que atraviesa el debate sobre la muerte de la universidad.

El campo de la IA tiene raíces que preceden por muchas décadas a los actuales modelos generativos. Alan Turing publicó en 1950 su célebre artículo sobre la posibilidad de que las máquinas pudieran mostrar comportamiento inteligente. En 1955, John McCarthy, Marvin Minsky, Nathaniel Rochester y Claude Shannon propusieron el proyecto de investigación de Dartmouth que se desarrollaría en 1956 y que contribuyó decisivamente a establecer la inteligencia artificial como campo de investigación.

La historia posterior incluye los trabajos de investigadores como Frank Rosenblatt, quien desarrolló el perceptrón; Geoffrey Hinton y otros investigadores que impulsaron las redes neuronales; y numerosos científicos que durante décadas investigaron aprendizaje automático, representación del conocimiento y procesamiento del lenguaje.

El reconocimiento otorgado a John Hopfield y Geoffrey Hinton con el Premio Nobel de Física de 2024 constituye un recordatorio particularmente significativo. El comité Nobel reconoció descubrimientos e invenciones fundamentales que hicieron posible el aprendizaje automático mediante redes neuronales artificiales.

La tecnología que hoy parece amenazar la universidad es, por tanto, hija de una larga historia de investigación (¡precisamente en universidades!)

La paradoja es evidente: se utiliza la inteligencia artificial para argumentar que ya no necesitamos universidades, cuando la propia historia de la inteligencia artificial demuestra la importancia de la investigación científica sostenida durante décadas mayoritariamente en los recintos universitarios o espacios asociados a ella. .

El mismo fenómeno puede observarse en otros campos. Por ejemplo, las investigaciones de Katalin Karikó y Drew Weissman sobre ARN mensajero contribuyeron a crear las bases científicas que posteriormente hicieron posibles las vacunas de ARN mensajero. Sus trabajos no comenzaron como una respuesta comercial inmediata a una pandemia. Fueron investigaciones científicas cuyos resultados adquirieron una importancia extraordinaria años después.

En biología molecular, las investigaciones asociadas con CRISPR permitieron desarrollar una tecnología revolucionaria de edición genética. En física, la investigación sobre semiconductores permitió construir las bases de la revolución digital. En medicina, la investigación básica produjo conocimientos que terminaron transformando la práctica clínica.

Eliminar o debilitar la primera parte de la cadena porque solamente observamos la última sería un grave error histórico.

Darcy Ribeiro y la universidad que América Latina necesita

La discusión latinoamericana exige, sin embargo, una mirada crítica. Defender la universidad no significa idealizarla.

Darcy Ribeiro fue especialmente contundente en este aspecto. En La universidad necesaria, afirmó que “la Universidad latinoamericana constituye un residuo histórico y no un modelo” (Ribeiro, 1982, pp. 169–170).

La frase resulta incómoda, pero precisamente por eso es útil. Ribeiro no propone aceptar la universidad existente como una institución perfecta. Señala la necesidad de comprender críticamente su historia y transformarla de acuerdo con las necesidades de la sociedad.

Esta posición permite superar dos extremos igualmente problemáticos. Uno consiste en defender cualquier universidad simplemente porque es universidad. El otro consiste en declarar inútil a la universidad porque presenta deficiencias.

La posición intelectualmente más sólida es reconocer que la universidad tiene problemas reales y, al mismo tiempo, defender la función social que ninguna otra institución puede sustituir completamente.

La universidad latinoamericana debe preguntarse qué conocimiento necesita producir América Latina para enfrentar sus problemas. Debe investigar pobreza, desigualdad, educación, salud, cambio climático, migraciones, productividad, transformación digital y desarrollo tecnológico. Debe producir conocimiento sobre su propia realidad y no limitarse a importar teorías, metodologías y tecnologías.

Aquí vuelve a adquirir fuerza la expresión de Simón Rodríguez: “O inventamos o erramos”.

La universidad latinoamericana no puede aspirar únicamente a formar consumidores sofisticados de tecnología. Debe formar investigadores, científicos, humanistas, ingenieros, docentes y profesionales capaces de participar en la creación de soluciones.

El ataque a la universidad y su significado social

Entonces, si la universidad continúa desempeñando una función tan importante, ¿por qué se cuestiona con tanta intensidad?

Una primera explicación se encuentra en la confusión entre información y conocimiento (insistimos en repasar a Akcoff). Internet democratizó el acceso a contenidos y, con ello, generó la sensación de que las instituciones que tradicionalmente los administraban habían perdido su razón de existir. Pero disponer de información no equivale a producir conocimiento confiable.

No se puede dejar de mencionar que existe también una creciente obsesión por la utilidad inmediata. Las sociedades contemporáneas tienden a valorar aquello que puede convertirse rápidamente en producto, servicio o beneficio económico. La investigación básica, por el contrario, puede necesitar décadas para producir resultados aplicables.

La universidad también enfrenta una crisis de legitimidad provocada parcialmente por sus propios errores. En muchos lugares se ha burocratizado, ha incrementado costos, ha creado estructuras administrativas difíciles de justificar y no siempre ha conseguido demostrar claramente el valor social de su investigación.

Estas críticas deben ser escuchadas. Una universidad que no se transforma corre el riesgo de convertirse en una institución que defiende su pasado en lugar de construir el futuro. Pero criticar la universidad no significa demostrar que es innecesaria.

También existe una dimensión política. Las universidades producen conocimiento que puede cuestionar discursos establecidos. Investigan desigualdad, corrupción, cambio climático, salud pública, historia, comportamiento electoral, discriminación, tecnología y muchas otras cuestiones. Por ello, una institución intelectualmente autónoma puede resultar incómoda para determinados intereses políticos o económicos.

De tal forma que la autonomía universitaria no es un lujo. Es una condición para investigar incluso aquello que resulta incómodo. Una sociedad que elimina espacios independientes de producción de conocimiento no necesariamente se vuelve más libre ni más tecnológica. De hecho puede convertirse en una sociedad más dependiente de quienes controlan la producción del conocimiento.

La universidad del futuro no puede ser la universidad del pasado

Defender la universidad no significa defenderla exactamente como existe hoy; hay que entender que la universidad deberá transformarse profundamente. La inteligencia artificial modificará la enseñanza, la investigación y la evaluación. Los profesores tendrán que enseñar a utilizar herramientas inteligentes sin convertirlas en sustitutos del pensamiento. Los estudiantes necesitarán desarrollar competencias de verificación, argumentación, investigación y ética digital. Las universidades tendrán que establecer nuevas formas de relación con empresas, gobiernos, comunidades y organizaciones sociales.

Pero la transformación tecnológica no debería conducir a abandonar la esencia de la universidad y es que el desafío consiste precisamente en recuperar esa esencia. Una universidad del futuro debería ser menos una institución dedicada a distribuir información y más una comunidad dedicada a producir conocimiento.

Debería ser un espacio donde un estudiante pueda aprender no solamente lo que otros ya descubrieron, sino también participar en la búsqueda de aquello que todavía no sabemos.

Aquí la reflexión de Ortega y Gasset conserva relevancia. Para el filósofo español, la cultura era “el sistema vital de las ideas de cada tiempo” (Ortega y Gasset, 2015). La universidad no debía limitarse a formar profesionales técnicamente competentes; también debía ayudar a las personas a comprender el mundo en el que viven.

Esta función adquiere mayor importancia cuando la tecnología cambia con tanta velocidad que puede producir una brecha entre las capacidades técnicas y la comprensión de sus consecuencias.

Una persona puede saber utilizar inteligencia artificial y no comprender sus implicaciones éticas puede saber programar un algoritmo y no reconocer un sesgo. Puede inclusive saber producir una imagen artificial y no preguntarse qué consecuencias tendrá sobre la verdad, la propiedad intelectual o la confianza social. Puede utilizar una herramienta tecnológica sin comprender el sistema social que la rodea.

La universidad debe ocuparse precisamente de esas preguntas.

Conclusiones

La pregunta “¿se aproxima la muerte de la universidad?” probablemente debería reformularse. No estamos necesariamente frente a la muerte de la universidad, sino ante la crisis de una determinada concepción de universidad.

La institución que simplemente transmite información sí está amenazada. Las máquinas pueden hacerlo más rápido, más barato y, en determinadas circunstancias, de manera más eficiente.

Pero esa no es la totalidad de la universidad.

La universidad es también investigación, creación, crítica, experimentación, discusión, validación y construcción colectiva de conocimiento.

Andrés Bello lo expresó (insistimos en su condición de visionario) con una visión que continúa siendo actual: “todas las verdades se tocan”. La complejidad del mundo contemporáneo confirma esa intuición. Los problemas actuales no respetan las fronteras tradicionales entre disciplinas. La inteligencia artificial combina matemáticas, informática, lingüística, psicología, filosofía, ingeniería y ciencias sociales. El cambio climático combina física, biología, economía, política y sociología. Las pandemias exigen medicina, estadística, comunicación, psicología y políticas públicas.

La universidad es uno de los pocos espacios sociales diseñados para reunir esas formas de conocimiento.

Simón Rodríguez aporta otra dimensión indispensable de la que tenemos que insistir: “O inventamos o erramos”. La frase adquiere una enorme vigencia ante la dependencia tecnológica. Si América Latina quiere participar activamente en la sociedad del conocimiento, sus universidades no pueden limitarse a enseñar tecnologías creadas en otros países. Deben investigar y producir conocimiento propio.

Freire aporta la dimensión pedagógica: enseñar no consiste simplemente en transferir información, sino en crear las posibilidades para producir y construir conocimiento. La inteligencia artificial no elimina esta misión. La vuelve más necesaria.

Ribeiro, finalmente, recuerda que la universidad latinoamericana no puede ser defendida acríticamente. Debe ser transformada. La universidad necesaria no es aquella que conserva intactas sus estructuras, sino aquella capaz de responder a los problemas históricos de su sociedad mediante conocimiento científico, pensamiento crítico e innovación.

La historia de la ciencia permite concluir que la tecnología no reemplaza a la investigación. La tecnología surge de ella. El transistor, la penicilina, las vacunas de ARN mensajero y la inteligencia artificial son ejemplos de una misma realidad: detrás de cada tecnología revolucionaria existe una historia de investigación que normalmente comenzó mucho antes de que apareciera su aplicación comercial.

Por ello, quizá el mayor peligro no sea la desaparición física de la universidad.

El verdadero peligro sería que una sociedad llegara a creer que ya no necesita instituciones dedicadas a producir conocimiento independiente.

Una sociedad puede sobrevivir sin determinadas tecnologías. Pero es mucho más difícil que sobreviva intelectualmente sin la capacidad de preguntarse, investigar, comprobar, equivocarse, corregir y volver a investigar.

La inteligencia artificial puede producir respuestas extraordinarias. Pero la universidad debe continuar formando seres humanos capaces de decidir qué preguntas vale la pena formular, qué respuestas merecen ser aceptadas y para qué debe utilizarse el conocimiento producido.

La universidad no está muerta.

Está siendo obligada, una vez más, a reinventarse.

Y quizá allí se encuentre precisamente su mayor fortaleza histórica: las universidades que han sobrevivido durante siglos no lo han hecho porque hayan permanecido iguales, sino porque han sabido transformar sus formas de producir y transmitir conocimiento sin renunciar a la búsqueda del conocimiento mismo.

Referencias

Bello, A. (2015). Todas las verdades se tocan: Discurso pronunciado en la instalación de la Universidad de Chile el día 17 de septiembre de 1843 (I. Jaksic, Ed.). Editorial UV, Universidad de Valparaíso. (Trabajo original publicado en 1843).

Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.

Ortega y Gasset, J. (2015). Misión de la universidad. Cátedra. (Trabajo original publicado en 1930).

Ribeiro, D. (1982). La universidad necesaria. Universidad Nacional Autónoma de México, Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos.

Rodríguez, S. (1982). Inventamos o erramos (2.ª ed.). Monte Ávila Editores.

Fuentes institucionales complementarias

National Center for Science and Engineering Statistics. (2024). Higher education research and development: Fiscal year 2023. National Science Foundation.

Nobel Prize. (2024). The Nobel Prize in Physics 2024: John J. Hopfield and Geoffrey Hinton. Nobel Prize Outreach.

University of Bologna. (s. f.). Nine centuries of history.

University of Oxford. (s. f.). History of the University of Oxford.

University of Pennsylvania. (2023). Foundational discoveries in mRNA research.

University of California, Berkeley. (s. f.). History and discoveries: CRISPR gene editing.

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Robin Rojas Duno es Doctor en Ciencias de la Educación (ULAC), Master en Gerencia Empresarial (UFT) Especialista en Recursos Humanos (UNIMET). Ha liderado proyectos de formación en contextos organizacionales en empresas de categoría mundial esencialmente en el sector energético de su país. Profesor universitario de postgrado y autor de varios libros de gestión del aprendizaje, comunicación y cambio en las organizaciones.